DALF C1 Reading practice test 2

Lisez le texte puis répondez aux questions en cochant (x) la bonne réponse ou en écrivant l’information demandée.

Classes d’accueil : le métier dans l’angle mort de l’école

Dans la métropole lyonnaise, des enfants arrivés de l’étranger attendent parfois des semaines avant de franchir la porte d’une classe. Le manque de salles n’explique pas tout. Derrière les listes d’attente se cache un métier qui cherche encore sa place. Pendant des années, Alain Rouvière, inspecteur de l’Éducation nationale aujourd’hui à la retraite, a ouvert ses journées de formation par la même histoire. Celle d’un garçon de dix ans, arrivé un mois de novembre, qui connaissait déjà une vingtaine de mots de français appris en chemin : bonjour, merci, cahier, crayon. Le premier jour, à la sonnerie de la récréation, il était sorti dans la cour avec les autres. Mais à la seconde sonnerie, il était resté seul près du portail, persuadé que la journée était finie. Personne ne lui avait expliqué qu’une même cloche pouvait aussi signifier qu’il fallait rentrer. « Ce gamin savait nommer son cahier, il ne savait pas ce qu’était une journée d’école », racontait l’inspecteur aux jeunes recrues, qui attendaient plutôt de lui des conseils de grammaire. Il concluait invariablement que « dans ces classes, on n’enseigne pas une matière, on enseigne l’école ». Nadia Ferrand a longtemps raconté cette histoire à son tour. Pendant six ans, elle a enseigné dans une classe d’accueil d’une commune de l’est lyonnais, avant de demander, l’an dernier, un poste dans une école ordinaire. Ce n’est ni le salaire ni la fatigue qui l’ont fait partir, mais le sentiment de ne jamais savoir ce que devenaient ses élèves. Au bout de quelques mois, parfois d’une année, ceux-ci rejoignent une classe ordinaire, souvent dans un autre établissement, et le fil se rompt. « On les accompagne au moment le plus fragile, puis ils sortent de notre vie », résume-t-elle. Encore faut-il que ces élèves trouvent une classe. Chaque trimestre, le collectif « Une place pour chacun », qui réunit parents, travailleurs sociaux et enseignants, publie le nombre d’enfants en attente d’une affectation dans la métropole : plusieurs centaines à chaque rentrée, certains depuis plus de deux mois. Ces chiffres, tirés des registres des mairies, ne sont d’ailleurs contestés par personne, pas même par le rectorat. Ce qui fait débat, c’est leur explication. Car les locaux ne manquent pas toujours : dans plusieurs communes, des salles restent fermées faute d’enseignant formé pour les faire vivre. Le goulet d’étranglement se situe moins dans les murs que dans les équipes. Un choix à contre-courant Qui sont ceux qui acceptent ces postes ? Les enseignants rencontrés pour cette enquête dessinent un portrait assez homogène : souvent passés par le monde associatif ou par un séjour à l’étranger, ils ont entre trente et cinquante ans et ont presque tous connu l’enseignement « classique » avant de bifurquer. La prime attachée au poste existe, mais elle reste modeste, et la plupart l’évoquent avec un haussement d’épaules. Quant à la sécurité de l’emploi, elle n’est guère au rendez-vous, on le verra. Presque tous évoquent la même chose : le sentiment, rare ailleurs, que leur travail change concrètement une vie. Un enfant qui, en octobre, ne savait pas tenir un crayon et qui, en juin, lit son premier album à voix haute devant la classe : voilà, disent-ils, ce qui les retient. Ce qui frappe Claire Delmas, formatrice au centre de formation pédagogique Les Tilleuls, c’est la manière dont ce petit groupe s’organise. « Ils ont créé leurs propres réseaux d’échange et de formation, entre eux, sans attendre l’institution. » Listes de diffusion, ateliers le mercredi après-midi, banques de supports partagés : pour elle, ces initiatives montrent qu’ils se pensent désormais comme un corps à part, avec ses savoir-faire et son vocabulaire. Longtemps vu comme une simple parenthèse avant la « vraie » scolarité, l’accueil devient une compétence professionnelle à part entière. L’attente, puis l’apprentissage sur le tas Cette compétence est d’autant plus précieuse que les élèves arrivent rarement le jour de la rentrée, et souvent après une longue attente. Pendant ce temps, certains fréquentent une association de quartier, d’autres restent à l’hôtel ou au foyer avec leurs parents. Certains enfants, bien sûr, rattrapent leur retard en quelques semaines, portés par une scolarité antérieure solide ou par une famille très présente. Mais ils font figure d’exceptions. « Chaque mois passé hors de l’école se paie double ensuite », observe Nadia Ferrand. Les habitudes se perdent, la confiance aussi, et le décalage avec les camarades du même âge se creuse. Les enseignants qui les reçoivent, eux, sont rarement préparés. Leur formation initiale n’aborde pas la question des élèves allophones, et rares sont ceux qui ont suivi une formation spécialisée avant leur affectation. La majorité d’entre eux découvrent l’enseignement du français langue seconde le jour même de la rentrée. Ils apprennent donc sur le tas, et vite. Nul besoin de parler le dari, le tigrinya ou l’ukrainien : c’est par le geste, l’image et la routine que passent les premières semaines. Pictogrammes collés au mur, emploi du temps illustré, rituels répétés chaque matin : la classe devient un décor que l’enfant apprend à lire avant même de déchiffrer les mots. Les applications de traduction, elles, servent surtout lors des rendez-vous avec les familles. Des postes sur un siège éjectable Reste une fragilité que tous soulignent. Chaque printemps, la carte des classes d’accueil est redessinée : un poste ouvert en septembre peut disparaître l’année suivante, puis rouvrir deux rues plus loin. Les rectorats rechignent à pérenniser ces postes, car le nombre d’arrivées varie fortement d’une année à l’autre. Pour les enseignants, cela signifie souvent des missions renouvelées d’année en année et l’impossibilité de bâtir un projet dans la durée. Pour les élèves, ce sont des classes qui ouvrent en retard, alors que les besoins sont déjà là. Longtemps, ces postes revenaient par défaut aux derniers arrivés dans le département, qui les quittaient dès que leur ancienneté leur permettait d’obtenir une classe ordinaire. Le mouvement semble pourtant s’inverser. Dans les instituts de formation, il n’est plus rare de croiser de futurs professeurs qui demandent une classe d’accueil dès leur première affectation, et comptent bien y rester. Une génération qui, avant même d’avoir enseigné une matière, a choisi d’enseigner l’école.

1. Dans ce texte, la journaliste traite…

A) du manque de places à l’école pour les enfants récemment arrivés

B) d’un métier d’enseignant encore en quête de reconnaissance

C) d’une nouvelle méthode pour apprendre le français aux enfants

2. Que cherchait à faire comprendre l’inspecteur Alain Rouvière aux nouveaux enseignants avec son anecdote ?

3. D’après la journaliste, pourquoi Nadia Ferrand a-t-elle quitté la classe d’accueil où elle enseignait ?

4. La journaliste met en doute les chiffres d’attente publiés par le collectif.

Vrai) Vrai

Faux) Faux

5. Quel motif principal pousse ces enseignants à choisir les classes d’accueil ?

A) Le besoin de donner du sens à leur travail

B) L’attrait de la prime liée au poste

C) L’espoir d’obtenir plus vite un poste stable

6. D’après la formatrice Claire Delmas, quel signe montre que ces enseignants commencent à se considérer comme un corps de métier ?

7. Selon la journaliste, quel changement de regard sur l’accueil de ces élèves accompagne cette évolution ?

8. D’après Nadia Ferrand, le retard pris pendant l’attente se rattrape en général dès les premiers mois de classe.

Vrai) Vrai

Faux) Faux

9. La plupart des enseignants de ces classes n’ont reçu aucune formation spécifique avant d’y être affectés.

Vrai) Vrai

Faux) Faux

10. Dans les premières semaines, la communication en classe repose surtout sur des moyens non verbaux plutôt que sur la traduction.

Vrai) Vrai

Faux) Faux

11. Pourquoi les rectorats hésitent-ils à créer des postes permanents dans ces classes ?

12. Pour certains futurs professeurs, la classe d’accueil peut…

A) servir de tremplin vers une classe ordinaire

B) constituer une spécialité choisie dès le départ

C) couronner une longue carrière d’enseignant